Strategy and Task

        策略(strategy)和任務(task)這兩個字，相信不論是對於語言學習者、語言教師或是對語言學習有興趣的人都不陌生。每個人大概都可以大略地給予這兩個單字一些定義，但是我想在這裡稍微翻譯一下「語言學教測之歐洲共同參考架構」(CEFR)在提到這兩個單字時的解釋。

        根據CEFR的定義，任務(task)就是當學習者為解決問題、完成使命或達成目標所採取的帶有目的性的行動。根據此定義，任務不只限於語言課堂的活動。包括搬動衣櫥、寫一本書、在合約協商中徵取有利的條件、玩牌、在餐館點菜、翻譯外語文章或是集體創作班級報紙等，都算是任務的一種。

        而策略(strategy)則是學習者選擇用來完成一項任務(不管是被他人給予或是自己設下的任務)的一連串有組織性、目的性和自我監控性的行動。

        從CEFR的定義我們得知，語言活動或是語言學習一定是根植在社會性活動之中，為了達成某種目的而實施的行動。這種理念，或許對於師生雙方都是具有啟發性的。

        對於學生來說，習慣傳統課堂學習的語言學習者可以思考：語言學習的目的為何，當一個主動的學習者去篩選擷取教師或生活周遭的語言訊息。

        而教師則可以思考：在設計課程目標、活動或評量上面去設計才能符合學生真實的社會需要。

Plurilingualism vs. multilingualism

「語言學教測之歐洲共同參考架構」(CEFR)中提到這兩個概念，有點意思，我把它翻譯一下。

Multilingualism我譯成「多語模態」，plurilingualism譯成「複語模態」。複語模態與多語模態不同。

多語模態只是一個人會多個語言或一個社會裡容許多個語言存在，學校或教育機構提供多種語言學習的機會、鼓勵學生多學一種外語、國際場合避免獨尊某一個語言等，都能使個人及社會達到多語模態。

複語模態除了多語模態的要求之外，更進一步要求個人在認知上將學到的多個語言融合成一套溝通系統，在運用上，可以視溝通的需要自由自在地取用任何一個語言。在複語模態的觀點下，語言教育的目標有了重大的改變。語言教育的目標不再只是個別地學好一個、兩個、甚至三個外語，也不再以母語程度為學習的終極目標。複語模態觀點下的語言教育追求的是：發展出一套語言儲備，讓各種語言能力都能派上用場。教育機構提供的語言固然需多元化，更重要的是要給學生機會培養複語知能(plurilingual competence)。

「語言學教測之歐洲共同參考架構」在認證上特別兼顧部分能力的認證，讓學習者可以因為時間的限制而選擇只學習某部分的語言技能（例如只要會聽，不要會說）。正式承認部分的語言能力有助於學習者學習多樣的語言，有利於學習者發展出複語模態。

雙語者在認知以及語言上的得與失

Bialystok & Craik (2010)整理過去研究結果發現雙語者在認知以及語言上佔有相對於單語者的優勢與劣勢。首先在優勢的部分他們提到，終其一生，雙語者擁有較單語者還要好的執行功能系統（executive function system）。雙語者在卡片分類作業（card sorting task）中能夠更成功的轉移到第二個分類規則，較不會固著於第一個規則。雙語者在觀看可以有兩種解釋的圖（例如：兔鴨圖）時，較單語者能夠改變其對於圖片的解釋。相較於單語者，雙語者也較能把注意力放在目標物上，較不易受到干擾物的影響。這些在認知功能上的優勢也讓雙語者在失智症的病發年齡整整比單語者要晚了四年之久（Bialystok, Craik, & Freedman, 2007）。

而在劣勢的部分他們提到，雙語者終其一生在其所使用的兩種語言的詞彙知識上皆劣於單語者。雙語者在圖片唸名作業中錯誤率高於單語者；在語意流暢度作業（verbal fluency tasks）的得分低於單語者；比起單語者更常發生舌尖現象（tip-of-the-tongue）；以及，在詞彙決策（lexical decision）上表現較單語者來的差（Michael & Gollan, 2005）。

從認知的角度出發，整體而言，我認為學習第二語的好處是多於壞處的。但就如同Bialystok & Craik (2010)所好奇的，說兩種相關語言（例如西班牙語和義大利語）的雙語者和說兩種不相關語言（例如英語和華語）的雙語者在認知和語言上的優勢程度會不會有所不同？而學習第三種語言又會對認知能力造成什麼樣的影響？這些問題都還有待未來研究探討。

Bialystok, E. & Craik, F. (2010). Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind. Psychological Science, 19(1), 19-23.