The role of the phonological loop in English word learning varies between Chinese ESL learners and native English speakers

Hamada & Koda (2011) investigated whether the extent to which the phonological loop contributes to learning and remembering visually introduced words varies between college-level Chinese ESL learners and native speakers of English. The results demonstrated that both groups’ recall declined when the phonological loop was made less available (with irregularly spelled words and in the articulatory suppression condition), but the decline was greater for the native group.

The authors concluded that word learning entails phonological encoding uniformly across learners, but the contribution of phonological varies among learners with diverse linguistic backgrounds. I am confused by this finding. Does this mean phonological loop affect L1 word learning more than L2 word learning in English? Or does it mean Chinese native speaker is more sensitive to visual input than English native speaker?

 

Hamada, M. & Koda K. (2011). The role of the phonological loop in English word learning: A comparison of Chinese ESL learners and native speakers

簡述Krashen的Input Theory及其應用與省思

    Stephen Krashen在1970年代提出了一套第二語言習得的理論共五條假設，分別是：習得學習假設(Acquisition-Learning hypothesi)s, 語言監控設(Monitor hypothesis), 自然順序假設(Natural Order hypothesis), 輸入假設Input hypothesis, 情感過濾假設(Affective Filter hypothesis)。其中輸入假設(Input hypothesis)，用來解釋甚麼樣的輸入內容可以讓學習者順利習得第二語言。

    "Acquisition requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding."

Stephen Krashen

    Stephen Krashen認為語言的習得要仰賴於有意義且自然的使用該目標語言，讓學習者能夠專注於訊息的傳達與了解，而不是著重語言的形式或是發音。

所謂有意義的語言對於Krashen的理論而言非常重要，特別是在輸入理論(Input Theory)中。「有意義」的訊息指的就是學習者可以理解的、符合他們程度的訊息。若是外界的輸入無法讓學習者理解的話，那麼就不會有語言習得的產生。

“If an acquirer proceeds along an order of acquisition of structures:

1 2 3 4 ...... i

where i is his or her current stage of development,he or she can proceed to the next structure i + 1 by understanding input that contains i + 1.”

根據Krashen的說法，如果說學習者的程度用i來表示的話，那麼適合學習者習得的內容便是i+1，也就是比學習者現階段能理解程度再稍難一些的內容。

很多學者、教師運用Krashen的理論做了教學實務上的研究，包括如何學習二語聽力(李海霞,2005)、口說(Palmer ,1992)、閱讀(Stephen Krashen,1989)和作文(Elizabeth Taylor Tricomi,1986)

那麼要怎麼判斷甚麼是學習者可以理解的訊息，而哪些訊息又是超過學習者理解程度的呢？這點Krashen並沒有特別指出，也是這個理論所為人批判的地方。因為雖然i+1理論講起來很合理，但是實際上卻沒有一個不變的判斷準則去提供教師線索來判斷學生的i到底在哪裡。我認為i的界定可以透過探問法去嘗試解決，也就是老師可以使用不同的探問方式去檢測學生的程度。

然而，可理解的訊息雖然給了習得適合的環境去發展，但是聽得懂或看得懂就能保證能說或是能寫嗎？有研究發現(Palmer ,1992)，若是按照Krashen的理論原則去教學，也就是以可理解的輸入為原則，學生的理解能力雖有進步，但是語言產出卻受到限制。這是否表示Krashen的理論有其不足之處，又或者習得本來就有層級之分，這層級的分界是甚麼，又該如何跨越？各位認為呢？

「語言習得」系列專題演講（一）：Statistical learning and language acquisition in typical and atypical individuals

歡迎參加
語言習得系列專題演講（一）

講題：Statistical learning and language acquisition in typical and atypical individuals.
講者：許馨仁教授
國立高雄師範大學聽力學與語言治療研究所

日期： 2013年4月26日
時間：下午2：30-4：30
地點：台灣師範大學圖書館校區 博愛樓3樓   317教室

內容摘要：
In recent years, there has been an increasing interest in the role of statistical learning in language acquisition. Research in the past 10 to 15 years have shown that young infants, children, and adults are capable of exploiting statistical information to detect phonotactic structures, to locate word

boundaries in running speech, to learn word sequences, to form syntactic categories, to track long-distance dependencies, and to build abstract representations of sequential patterns. The robustness of the statistical learning abilities was often demonstrated by successful learning after only a brief exposure to the language. In this talk, I will focus on statistical learning of language by 1) reviewing  recent findings along this line of research; 2) discussing controversies and debates concerning statistical language learning; 3) discussing evidence in support of or against the statistical learning approach to language acquisition. I will draw evidence from both typically-developing individuals and individuals with language impairment and discuss how data from both typical and atypical individuals  can provide us a basis to further evaluate the statistical learning approach to language acquisition. 

淺談第二語言使用和第一語言退化的關係：評述Dora B. Ramírez的L1 Regression in Spanish-English Bilinguals

        關於兩種語言能不能共存在同一個腦袋裡的議題早已經被廣泛的討論過，從孩童應不應該同時學習兩種語言(學習兩種語言會不會使得孩童學習語言的速度變慢)，到成人能不能夠在已經習得第一語言的基礎下，成功的學習第二語言(第二語言能不能獨立於第一語言的框架之外完整的發展)，到討論精通兩種語言的人是否能夠分別保持兩種語言的流利程度(第二語言得精熟程度會不會影響第一語言的流利程度)等等。

        我認為第一語言和第二語言是可以共存的。

        第一點、有關於孩童能夠同時學習兩種語言並且不影響語言的正常發展研究早已相繼出現(Peal &Lambert,1962)：發現雙語組的兒童在非語言智力（nonverbal IQ test）上與語言智力（verbal IQ test）上的表現皆優於單語者、Barik&Swain（1976）研究發現同時使用兩種語言上課的學生其智力表現優於單語組、Diaz（1985）認為雙語能力的提昇有助於認知能力的發展。

        第二點、暫且不論習得第一語言和第二語言之間的差別，生活中不乏成人學習第二外語成功的例子。

        第三點，我想從Dora B. Ramírez的一篇研究L1 Regression in Spanish-English Bilinguals說起。

        Dora B. Ramírez(2003)分析了七位生活在美國的西班牙母語者在非正式場合下使用西班牙文的語料，發現當受訪者在第二語言環境中生活越久，第一語言消退的幅度便越大。反之，若在第二語言的環境中還是多方(家裡、工作、朋友間)使用母語的話，那麼母語消退的幅度便越小。研究者表示，語言消退受到語際影響(crosslinguistic influence)，也就是說，語言消退的方式受到母語和第二語言之間系統相似性的影響。舉例而言，生活在英語使用國家的西班牙語母語者，會將西班牙語中的字按照英語意思增加新的意思，而這個意思在西班牙文中原本並不存在。

        他同時指出：若要保持第一語言的流利程度，和第一語言使用者用第一語言對話似乎是很重要的。因為在使用第一語言的同時，語言使用者將自己和該語言與文化緊密得聯繫起來。另一個影響第一語言消退的因素是專業。如果工作中需要使用到第一語言的話，那麼第一語言就比較不容易消退。

        根據這個研究我們發現，當第二語言的使用頻率超越了第一語言，會造成第一語言能力的衰退，但是沒有跡象指出這個衰退是永久性的。就像騎腳踏車一樣，若一陣子不練習，在突然要騎腳踏車的時候，可能會展現出不熟練的技巧。但是過了一陣子，又能夠找回感覺。同樣的，在精熟了第一語言之後，雖然一陣子沒用會生疏，但是只要給予適當的環境後，語言能力的復現應該也是可以預期的。

        這個研究並沒有分析到某些社會語言學的面向，例如：語言態度、社會網絡等。

        我認為語言態度和社會網絡對於語言消退的影響應該是非常巨大的。因為語言態度代表了一個人的自我認同，從社會語言學的角度來說，一個人可能會為了融入某個社會階級的圈子而學習該族群的口音，例如William Labov(1972)分析紐約市百貨公司店員的發音發現：在上流社會百貨公司工作的店員會因為配合客人是來自上流社會，而刻意使用上流社會的口音。

        所以若要研究第一語言消退的現象，應該把語言態度的變因也涵蓋進來。

 

由嬰兒的語音發展看語言區辨如何影響語言習得

　　台灣大學心理系副教授曹峰銘和師範大學特教系副教授劉惠美在美國華盛頓大學聽語科學系攻讀博士時，跟隨Patricia K. Kuhl做研究，證實嬰兒對語言中的語音敏感度，在6~12個月之間會有比較大的變化，對母語語音的敏感度會隨著年齡增加而上升，而對非母語，尤其是母語中沒有的語音則有下降情形。例如，日本成人很難聽出英語/r/及/l/兩類語音的差異，研究發現，日本和美國嬰兒在7個月時對這兩類語音的區辨力相近，但10個月大的日本寶寶就不容易區辨出來；曹峰銘針對美國及台灣嬰兒區辨國語的/tChi1/（ㄑ）和/Ci1/（ㄒ）所做的研究也發現同樣趨勢。

     曹峰銘進一步探討接觸語音的頻率是否也有影響。他也以國語四聲聲調做研究，利用聲學特徵差異大的一、三聲比較台灣和美國嬰兒的語音發展，發現10~12個月大的孩子的區辨力比6~8個月大的嬰兒來得好，且台灣嬰兒增加的幅度比美國嬰兒大。曹峰銘認為美國小孩雖然在日常生活中不易聽到一、三聲，但隨著孩子聽覺系統的發展，對一、三聲的區辨力仍會提升，但對台灣嬰兒來說，由於經常接觸的緣故，區辨能力提升的幅度會更大。

全文摘自：科學人雜誌

請見：http://sa.ylib.com/MagCont.aspx?PageIdx=1&Unit=featurearticles&Cate=&id=1762&year=

文/ Si Yu Chen　　

　　第一個研究顯示，嬰兒在七個月大時，對語音的區辨力相當。但十

個月大的孩子，對母語裡沒有的語音區辨力下降。研究者提出的解釋是

「人際互動」影響嬰兒接觸語音的頻率。所以環境的刺激、反覆大量的
語音輸入，是在嬰兒學習語言時重要的力量。

　　但如此說來，語言決定於天生說嗎？如果你的母語沒有另一語言的
特質，是否你對此語言的語音區辨力就難以提升？第二個研究顯示以有

聲調語言與無聲調語言的對比。發現即使你的語言沒有聲調的差異，區

辨能力還是會隨著年紀的增加，聽覺系統的發展提升，只是當然，不比

同齡的母語者對聲調特質來得敏感。

　　令人好奇的是：研究多是令孩子聽一個未接觸的外語語音特質，分

辨其區辨力的高低。而今異國婚姻生下許多雙語寶寶，不知道如果從小

就接受兩種語言框架的人，面對新的語音特質的區辨力是會較同齡的孩

子更敏感呢？還是並沒有什麼不同？這個問題的答案可能對現今台灣的

零歲英文教育，有著不同的解讀。

How would L1 phonological awareness affect L2 morphological learning?

Hu (2010) examined the hypothesis that L1 phonological awareness (PA) plays a role in children’s ability to extract morphological patterns of English as L2 from the auditory input. PA refers to an individual’s awareness of the phonological structure, or sound structure of spoken words. The results show that the third-grade EFL learners revealed emergent sensitivity to the morphological cues in the input but failed in fully processing intraword variations. The learners with poorer L1 PA were likely to encounter difficulties in identifying morphological alternation rules and in discovering the syntactic properties of L2 morphology. In addition to L1 PA, L2 vocabulary knowledge also contributed significantly to L2 morphological learning.

According to this study, we could say that L1 PA is a predictor of L2 morphological learning.  But it's hard to imply this finding to any further questions such as what is the specific link between native and foreign language learning difficulties or how children develop implicit knowledge of the structure of words. I don't know what to comment, so just introduce how L1 phonological awareness affect L2 morphological learning here.

Hu(2010). Phonological bases for L2 morphological learning. Journal of Psycholinguistic Research, 39(4), 305-322.

從語言類型學看語言習得的普同點：評述Henning Wode 1981文

Tsan-Yu Wang    2013/04/02

Wode, Henning (1981). Language acquisitional universals: a unified view of language acquisition. In Harris Winitz (Ed.), Native language and foreign language acquisition (pp. 218-pp.234). New York: The New York Academy of Sciences.

當提到第一語言習得與第二語言習得的異同時，大部分的人都認為兩者不論在發展順序或者是習得環境條件等各方面，都有極大的差異。這樣的想法直接影響了大家看待「語言習得」一事，過去的研究也多半將第一語言與第二語言習得分離處理，認為此兩種習得牽涉了不同的學習機制以及歷程，並應使用不同的教學方法進行教學。

這篇Henning Wode發表於1981年的文章雖然已有點年代了，但是作者在文中提出了一個值得參考的「語言習得」角度。作者認為在探討「語言習得」時，應該從一個顯而易見的事實出發，那就是：「我們的大腦資源有限，但是可能的學習狀況卻無限」。

人的大腦只有一個，認知能力的資源有限，而每個人在學習語言時所面對的學習情境是不同的。廣泛地來說，學習情況與環境有無限多種。即便是第一語言的習得，也具有多種的面貌。第一語言的習得，除了發生在日常的人際互動中，也發生在正規課堂中（大家可以回想一下受教育的過程中所接受的國語、國文課），而第二語言也是。過去當大家提到第一語言習得的情境時，總認為第一語言是不需透過正規教育就可以習得，但事實並非如此。從這樣的角度來看，第一語言的習得與第二語言的習得並沒有所謂「根本上的不同」，他們都屬於「語言習得」的範圍。不論學習者身處於日常生活中或課堂中，語言習得都會發生。這似乎暗示了，人類必定具有一種有相當彈性的「語言學習系統」，可供人們面對處理各式各樣的語言學習外在情況。

作者假定我們有一個整合型的認知功能的子系統（或一組子系統）。讓我們在面對各種不同的語言學習情況時，能適應環境並安排認知資源以處理多樣的學習刺激。他將這個系統稱之為「認知語言系統」linguocognitive system(s)。

那麼，要如何觀察並進一步證明這樣的系統存在呢？作者利用三個面向來說明：語言發展順序、語言結構之分解，以及學習者個體間的差異性。
一、 語言發展順序
我們透過跨語言的觀察可以發現第一語言和第二語言在習得的發展過程中遵循著一致的順序。以英語為例：以英語為第一語的學習者與以英語為第二語的學習者（不同第一語言背景），以及重新學習英語為第二語的學習者，在否定型態的發展順序上，有著一致的發展趨勢。這意味著第一語言與第二語言的習得似乎有發展的共通性，暗示大腦可能動用同樣的認知處理機制。然而也要注意的是，並非所有語言的發展順序都一樣，發展順序會因為語言類型的不同而有差異。

二、 對目標語言結構之分解(The decomposition of target structures.)
所有的語言結構並非在同一時間點學會，複雜的語言結構會先被分解為較小的成分，待日後一步步重組成目標結構。這樣的現象反映在語言學習者的語誤中。這樣的現象在不同的語言以及不同的學習型態中都可以被觀察到。作者認為這反映了認知策略仔細地處理了語言形式上的特徵，而這樣的機制是針對語言的既有結構的，因為此一機制需採用不同的策略以應對音韻、詞序、語言所隱含的各種形式等等。

三、 個體差異性
即便在相同的習得型態或發展順序下，個體間的變異性依然存在。但這樣的變異性並非沒有規則可循：個體間的變異性會受到語言類型的限制，換句話說，在同類型的語言當中，可以觀察到類似的變異性，這種結果反映了語言習得在類型學上的普同點。

整合以上三點，我們可回頭來看作者所謂的「普同點」(universals)。作者所提到的語言習得普同點不只一個，可以兩點來說明。第一、語言學習/習得的系統：不論是學習第一語言或第二語言，其背後的「語言學習/習得」機制是相同的。這樣的機制可能是一個認知語言的子系統或一組認知語言子系統，用以處理關於語言習得的各種情況（語言習得的核心認知能力）。第二、語言的發展以及語言的類型，受限於人類的認知語言機制。在不同語言中發現的相同語誤型態，乃肇因於人類所具有的「共同」認知語言系統/能力。也就是說，語言習得的普同點可以從語言的類型研究中尋找答案。從語言的類型學來看，可以找出跨語言的習得順序與共通的語誤類型。比方說Pidgins 還有Creole等語言中，即便該語言並不是由英語與當地語言混和後發展出來的，也可能在其中發現到跟英語相類似的習得順序與同類型語誤。作者用反向的方式來解釋，認為這不應由語言的結構來看，而應該由人類所共有的認知語言系統之機制來看。換句話說，我們之所以會觀察到這樣的共通性，是因為認知語言系統的機制本身所具有的侷限性，而這些能力的侷限，限制了語言類型的發展。進一步地說：語言是認知能力的產物，語言認知系統所能處理的語言型態有所限制，這種人類共通的認知機制因此框限了不同語言的習得歷程，也因此能在不同語言中發現類似的語言習得歷程（錯誤）。


作者的主張帶給外語教學者的啟發是：若語言的習得/學習乃透過一組核心的認知語言能力所處理，那麼，教學者應該思考的是，語言是否能夠透過「教」而學會？更具體地說，或許教學者要「教」的東西，不是語言的「結構」本身，而可能是要「教/訓練/啟動」一個認知語言的能力，訓練學生使用並安排分配他的認知資源。從這個角度看來，找出這一組語言學習的核心能力就相當重要了，而教學者的角色也勢必會改變，而變得更像是一位「教練」----訓練學生使用他已經有的「技能」。