新型冠狀病毒疫情對高等教育國際化的衝擊：臺灣的機會

從去年底新型冠狀病毒疫情爆發以來，世界各國陸續受到衝擊，紛紛採取關閉國境、管制人民行動的不尋常手段，以求自保。這與全球化及國際移動的趨勢明顯背道而馳，也讓各行各業飽受煎熬，高等教育也不能倖免。四月下旬布朗大學校長Christina Paxson在紐約時報投書，呼籲美國政府讓各大專院校秋季能如期開學，不然很多學校會關門大吉。近幾年臺灣各大專院校也因為少子化而招生困難，各校無不使出渾身解數，從陸港澳生及外籍生這邊找活路。但是，正當大家用盡方法努力地向國際社會招生的時候，新型冠狀病毒疫情突然關閉了各國的國門，也關閉了我國的國門。國際生進不來，大學無不皺緊眉頭，繃緊神經，期待著政府可以適時解禁，否則，九月一定會哀鴻遍野。這個現象凸顯了全球高等教育的脆弱體質，值得大家深思與探討。有趣的是，在臺學習華語的外籍生人數似乎並未受到太大的影響。以臺師大國語教學中心為例，六月份開始的夏季班上課人數預計將超過一千人，這個數字是舊生續讀的數字，甚至超過了過去三年同季的人數。在國境未開、新生無法入學的情況下，仍能有此盛況，不只是由於臺師大國語教學中心的華語教學品質受到肯定，也是由於臺灣的防疫措施做得讓這些外籍學生安心放心，以致於他們選擇不回母國，而要繼續留在臺灣，趁機多多學習華語。這兩個因素有一個共同點，就是專業與卓越。臺師大在華語教學這個專業上一向執全國牛耳，不論在研究上或是在教學實務上都屬頂尖。即便因為疫情一度嚴峻，而被迫在教學的形式上有所調整，也能夠維持應有的教學品質、讓學生的學習不因而中斷。在新型冠狀病毒的防疫上，我國政府採取了專業領導的策略，由主管部門衛福部所成立的中央流行疫情指揮中心主導，每日整理最新的客觀數據，依據科學的分析，及我國的法律，做出最適當的決策，然後以平和的語氣，向民眾說明，籲請民眾配合，共同守護家園。期間雖然有疫情緊張的時候（海軍敦睦艦群聚感染、臺師大連兩例確診），但是都在這個團隊專業的領導與指導下，一一化解危機。相較於其他國家，我們鮮少看到總統或行政院長站出來對疫情的事說過什麼或下指導棋。而這個團隊所展現的專業與卓越表現也獲得了民眾的信任與支持，因此臺灣才能享有相對安全的居住環境。難怪外籍人士寧可選擇繼續留在臺灣，也不要回其母國，難怪臺師大國語教學中心的學生不減反增。這件事給我國推動高等教育國際化的啟發是，面對全球化的競爭與不確定性因素帶來的挑戰，大學一方面要掌握國際情勢，另一方面唯有秉持專業，追求卓越，莊敬自強、處變不驚，才能在逆境中勝出。塞翁失馬焉知非福，危機就是轉機，但是機會只給秉持專業、追求卓越的人。

我國國際華語文政策芻議

認知科學的研究顯示，語言與認知有密切的關連，說不同語言的人處理和判斷人事物的方式會有不同。語言同時也是一種身分，一種認同。因此，先進國家的國防外交無不重視語言人才的培育，這包括強化己國國民的外語能力，也包括協助外國人掌握己國語言的能力。後者尤其有助於拓展國際的盟友，因為能說己國的語言就增加了對己國的認同，就多了情感上的連結，自然容易發展成為盟友。我國的官方語言為華語，在拓展外交、鞏固國防的戰略上，理應將華語當成一種戰術工具來運用，以華語進行柔性外交，透過華語加深國際社會對我國的認識與認同。馬前總統任內雖然推動了「邁向華語文教育產業輸出大國八年計畫(102-109)」，但是政策定位過於侷限，執行方向亦現偏差，至今成效不彰。我們認為此時有必要重新思考我國的國際華語文政策，放大眼光，重新布局，以期提升我國的國際地位與影響力。簡而言之，我們主張以「華代語」(Chinese as an Alternative Language, CAL)為名，制定「促進國際社會使用華代語」之政策(National Policy for Promoting Chinese as an Alternative Language in the International Community)，長期推動華語文成為未來知識儲存與資訊交流的重要載體與媒介，是國際上許多人會想要擁有的語言之一。在此政策方向的引導下，(1) 研議訂定符合語言教育趨勢的華語文語言教育目標應列為首要工作，(2) 其次應強化華語文內容的多樣性(主題與專業)、多元性(年齡與社群)、與廣泛性(多媒體)，(3) 其三是培育多元多樣的華語文傳播人才(教學、外交、翻譯與口譯、編輯與出版、管理)，(4) 其四是發展符合語言教育趨勢及語言教育目標的多樣華語文語言測驗。我們建議政府在國家發展委員會下設立「國際華代語推動發展處」(Department of Promoting Chinese as an Alternative Language in the International Community, CALIC)，以便有效協調各部會共同推動此政策。

作筆記：寫字還是打字？

在這個電腦與網路的時代裡，愈來愈多人只打字不寫字，或打字的多寫字的少。不常寫字最大的後遺症就是漸漸忘記字怎麼寫，以至於錯別字層出不窮，尷尬無比。最近有一個研究另外發現，學生記筆記的時候，用手寫比用鍵盤打能獲致較好的學習效果。這是因為打字的人多半只能把老師講的話逐字照打，無暇咀嚼細想，這只做到淺層的處理；而手寫的人則不會盲打，會經過理解後再用自己的話寫下來，做到了深層的處理。所以，快活是有代價的，慢活才是王道。

語言即生活、社會即教室：試論生態觀的華語文教育

語言教育（不論是第一語還是增加的語言）有三個層次，個人的教學層次、機構的教育層次、和國家的戰略層次。2013年我在《臺灣華語教學研究》發表了一篇題為「學語言是學到了什麼？從語言的多面向樣貌探討語言教學的新路徑」的文章，強調語言不僅僅是語音、詞彙、語法而已，而包含多個面向，可以用不同的方法，全方位地學習，這是個人的教學層次。2014年在《華語文教學研究》發表了另一篇題為「華語文教育轉型為以知識與技能為產品元素的服務產業：一個新典範的探討」的文章，倡議將服務科學的理論架構應用於國際華語文教育，以因應數位網路所帶來的知識環境與學習本質的改變，這是機構的教育層次。這兩篇文章所提的觀點都不是特別針對華語文教學，而是適用於所有的語言教育。爾後，我研讀了美國學者Leo van Lier的著作”The Ecology and Semiotics of Language Learning: A Sociocultural Perspective”，進一步獲得啟發。從生態的角度觀之，語言是一個我們賴以建構意義的系統（a meaning-making system）。我們利用語言和自己對話、和他人溝通、與環境互動，藉此建立適當的關係，構築我們生活的目的與生命的意義。我們雖然也利用非語言的工具建立這些意義，但是語言有著獨特且無可替代的功能。這種意義與周遭的生態環境密不可分，是建立於其上的；所以，語言的學習不能脫離生態環境而進行。從生態的角度觀之，語言的學習是自然且必要的；在封閉的社會裡，語言學習只涉及母語；但是在開放的社會、全球化的生態環境裡，第二語、乃至第三語、第四語的學習也是一件自然且必要的事；結合生態環境的語言學習會是自然而然、水到渠成的。從生態的角度觀之，教師的角色在引導學生使用語言建構其生活的目的與生命的意義；學生學習第二語是在擴充、重組這個意義，所以只能由學生主動為之，不能被動由教師教之；背離此原則時，學習便失去意義，也就不會發生。從生態的角度觀之，語言學習是終身的活動，有因人而異的進程，隨著所建構的意義的深度與廣度開展；因此，語言學習需要因人、因事、因時、因地、因物制宜，伺機而學；單一的教師、固定的教材、標準化的測驗不足以支持語言的學習；語言學習需要彈性地善用週遭生態環境中的各類資源。從生態的角度觀之，語言學習涉及價值的建立，需要批判性的思考；語言的使用不是中性的，會傳遞某種價值與觀點，可以助人、也可以傷人，可以忠於事實、也可以扭曲事實，可以反映現實、也可以創造現實。杜威曾經提出「教育即生活、學校即社會」的主張，生態觀的語言教育可以主張「語言即生活、社會即教室」，以為呼應。這樣討論語言教育，可以算是國家的戰略層次了。

學語言是在學什麼？

When we say "acquire a language", what do we acquire?
也就是說，你認為語言是什麼？

華語文教育轉型為以知識與技能為產品元素的服務產業： 一個新典範的探討

最近對華語文教育的一點省思，請大家指教。請點此連結閱讀本文。

「語言習得」系列專題演講（六）---語言態度與語言意識型態：以台灣社會語言現象為例

「語言習得」系列專題演講（六）

語言態度與語言意識型態：以台灣社會語言現象為例

講者：蘇席瑤教授

日期：102年10月30日（三）
時間：10：00-12：00
地點：師大  博愛樓 1002教室

歡迎各位踴躍參加！！

演講摘要：

此演講旨在探討語言態度(language attitude)及語言意識型態 (language ideology)這兩個近似但稍有不同的概念，並以講者自身所做的社會語言學研究為例探討語言意識型態可能座落在語言的哪些層面。語言態度與語言意識型態的相關研究皆著力於理解對於人們對語言所持的態度，信念，及評價，但學科背景及研究方法不同，前者較著重個人所顯現的態度，而後者較著重對語言的評價如何在日常論述裡產生與再製。講者以其台灣地區的網路語言，國台語的語符轉換，及「台」，「氣質」等詞的相關研究為出發，探討語言意識型態各式各樣的可能落點。

「語言習得」系列專題演講（五）---學習的嬗變與未來趨勢：從心智延伸理論來觀察

「語言習得」系列專題演講（五）

學習的嬗變與未來趨勢：從心智延伸理論來觀察

講者：陳振宇教授
日期：102年10月8日（二）
時間：13：10-15：00
地點：師大教育大樓   513教室

歡迎各位踴躍參加

Strategy and Task

        策略(strategy)和任務(task)這兩個字，相信不論是對於語言學習者、語言教師或是對語言學習有興趣的人都不陌生。每個人大概都可以大略地給予這兩個單字一些定義，但是我想在這裡稍微翻譯一下「語言學教測之歐洲共同參考架構」(CEFR)在提到這兩個單字時的解釋。

        根據CEFR的定義，任務(task)就是當學習者為解決問題、完成使命或達成目標所採取的帶有目的性的行動。根據此定義，任務不只限於語言課堂的活動。包括搬動衣櫥、寫一本書、在合約協商中徵取有利的條件、玩牌、在餐館點菜、翻譯外語文章或是集體創作班級報紙等，都算是任務的一種。

        而策略(strategy)則是學習者選擇用來完成一項任務(不管是被他人給予或是自己設下的任務)的一連串有組織性、目的性和自我監控性的行動。

        從CEFR的定義我們得知，語言活動或是語言學習一定是根植在社會性活動之中，為了達成某種目的而實施的行動。這種理念，或許對於師生雙方都是具有啟發性的。

        對於學生來說，習慣傳統課堂學習的語言學習者可以思考：語言學習的目的為何，當一個主動的學習者去篩選擷取教師或生活周遭的語言訊息。

        而教師則可以思考：在設計課程目標、活動或評量上面去設計才能符合學生真實的社會需要。

Plurilingualism vs. multilingualism

「語言學教測之歐洲共同參考架構」(CEFR)中提到這兩個概念，有點意思，我把它翻譯一下。

Multilingualism我譯成「多語模態」，plurilingualism譯成「複語模態」。複語模態與多語模態不同。

多語模態只是一個人會多個語言或一個社會裡容許多個語言存在，學校或教育機構提供多種語言學習的機會、鼓勵學生多學一種外語、國際場合避免獨尊某一個語言等，都能使個人及社會達到多語模態。

複語模態除了多語模態的要求之外，更進一步要求個人在認知上將學到的多個語言融合成一套溝通系統，在運用上，可以視溝通的需要自由自在地取用任何一個語言。在複語模態的觀點下，語言教育的目標有了重大的改變。語言教育的目標不再只是個別地學好一個、兩個、甚至三個外語，也不再以母語程度為學習的終極目標。複語模態觀點下的語言教育追求的是：發展出一套語言儲備，讓各種語言能力都能派上用場。教育機構提供的語言固然需多元化，更重要的是要給學生機會培養複語知能(plurilingual competence)。

「語言學教測之歐洲共同參考架構」在認證上特別兼顧部分能力的認證，讓學習者可以因為時間的限制而選擇只學習某部分的語言技能（例如只要會聽，不要會說）。正式承認部分的語言能力有助於學習者學習多樣的語言，有利於學習者發展出複語模態。

雙語者在認知以及語言上的得與失

Bialystok & Craik (2010)整理過去研究結果發現雙語者在認知以及語言上佔有相對於單語者的優勢與劣勢。首先在優勢的部分他們提到，終其一生，雙語者擁有較單語者還要好的執行功能系統（executive function system）。雙語者在卡片分類作業（card sorting task）中能夠更成功的轉移到第二個分類規則，較不會固著於第一個規則。雙語者在觀看可以有兩種解釋的圖（例如：兔鴨圖）時，較單語者能夠改變其對於圖片的解釋。相較於單語者，雙語者也較能把注意力放在目標物上，較不易受到干擾物的影響。這些在認知功能上的優勢也讓雙語者在失智症的病發年齡整整比單語者要晚了四年之久（Bialystok, Craik, & Freedman, 2007）。

而在劣勢的部分他們提到，雙語者終其一生在其所使用的兩種語言的詞彙知識上皆劣於單語者。雙語者在圖片唸名作業中錯誤率高於單語者；在語意流暢度作業（verbal fluency tasks）的得分低於單語者；比起單語者更常發生舌尖現象（tip-of-the-tongue）；以及，在詞彙決策（lexical decision）上表現較單語者來的差（Michael & Gollan, 2005）。

從認知的角度出發，整體而言，我認為學習第二語的好處是多於壞處的。但就如同Bialystok & Craik (2010)所好奇的，說兩種相關語言（例如西班牙語和義大利語）的雙語者和說兩種不相關語言（例如英語和華語）的雙語者在認知和語言上的優勢程度會不會有所不同？而學習第三種語言又會對認知能力造成什麼樣的影響？這些問題都還有待未來研究探討。

Bialystok, E. & Craik, F. (2010). Cognitive and linguistic processing in the bilingual mind. Psychological Science, 19(1), 19-23.

雙語與書寫系統

　　雙語者一般除了具備了聽說的能力外，在有文字的語言裡，也具備的讀寫的能力。
書寫系統裡在音韻透明度(phonological transparency)上有所差別。比方來說，義大利語相對於英語來說，音韻透明度是比較高，簡單來說，當你看到義大利語的字時，是較能得知其發音的。
　　學習兩種語言的讀寫相對於只學一種語言的讀寫會有什麼優點呢？目前的研究發現英語母語者若學習了一個音韻透明度較英語高的書寫系統（比方說義大利語），在早期學習階段，可以使得英語的讀及拼字的能力得到提升(Yelland, Pollard, & Mercuri, 1993)。在這邊有些人可能會質疑，兒童同時學習兩個相近的書寫系統，是否會反而使得母語的書寫系統的學習變差，因為兒童必須區辨兩種不同的書寫系統，就上述的研究似乎結果是相反的，某些學者甚至認為相對於單一書寫系統，兒童應該多學些其它書寫系統，才能使得語言的潛力得到完全的發展(Meisel, 2008)。在這邊提到的是同時學習兩種相近的書寫系統，而且是在兩種書寫系統的能力都還不穩固的時候，若是兒童同時學習華語與日語，跟先學其中一種語言再學習另外一種是否會不一樣？在日語與華語有許多漢字是相同的，但是意思可能是完全不一樣的，比方說日語裡的「床」其實在華語裡是「地板」，就學習日語的華語母語成人來說，可能會因此而產生混淆，但若是同時學習日語與華語的兒童，是否就較不易會有這方面的困擾？同時在學習漢字的辨認及讀寫上，學習日語的華語兒童可能會比單語的華語兒童來得佳？若是如此，是否代表著學習第二語言是可能會對第一語言的學習是有幫助的。


Bassetti, B. (2012) Bilingualism and writing systems. In T. K. Bhatia and 
   W. C. Ritchie (eds.) The Handbook of Bilingualism and Multilingualism (pp. 649-670). 
   Second edition. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Meisel, Jurgen M. 2008. The bilingual child. In Tej K. Bhatia & William C. Ritchie

   (Eds.),The handbook of bilingualism (pp. 91-113). Oxford: Blackwell Publishing.

Yelland, Gregory W., Jacinta Pollard, & Anthony Mercuri. 1993. The metalinguistic

   benefits of limited contact with a second language. Applied Psycholinguistics,14 (4), 

   423-444.

語言如何影響認知？簡述Information Framing Effects in Social and Personal Decisions(1988)研究

         語言和認知的關係一直為學者所津津樂道，究竟語言能不能影響認知，這裡我們從語言內的角度去看語言是如何影響人類的認知。

    語言對於人的認知有甚麼影響？研究(IRWIN P. LEVIN, SARA K. SCHNITTJER, AND SHANNON L. THEE, 1988)發現，若是用不同的語言框架(information framing)去描述一件事情，則人的社會性決定(social decision)和個人決定(personal decision)都會受到影響。

    本實驗使用兩種不同的語言框架去描述同一項醫療技術的效能，請受試者針對三個問題做回答。兩種框架分別是從正面敘述：「本醫療技術有百分之五十的成功率」。和負面敘述：「本醫療技術有百分之五十的失敗率」。三個問題分別是：

    問題1.請你評定此醫療技術的有效性，(1~10，1是非常無效，10是非常有效)。問題2.想像你自己是醫院的醫師，現在你有一位病人剛好得了一種可以用此醫療技術治療的癌症，請問你會推薦他使用此技術嗎？(1~10，非常不可能~非常可能)3.若你的近親得了能用此新療法治療的癌症，你會推薦他使用此療法嗎？(1~10，非常不可能~非常可能)

    實驗結果發現：

    問題1.觀看正面描述的受試者評斷新技術的有效性顯著高於負面描述的受試者。

    問題2. 觀看正面描述的受試者推薦此醫療技術給病人的意願顯著高於負面描述的受試者。

    問題3. 觀看正面描述的受試者推薦此醫療技術給自己親人的意願顯著高於負面描述的受試者。

    這個研究的結果顯示：資訊的框架(語言框架)會影響人的認知判斷。

    但是語言影響認知的範圍使否僅限於同一個語言之中呢？也就是說除了語言內的影響，跨語言的框架是否會影響人的認知？每一種語言都是獨一無二的(包括語法系統、詞彙系統和音韻系統)如果說，一種語言本身就代表了一個涵蓋上述系統的大型框架，那麼說不同語言的是否就一直沉浸在某種特定的語言框架下而不自知？我們能不能從說不同的語言的人之間透過實驗的方法找出其認知上的系統差別呢(例如：說不同語言的人會不會在判斷同一件事情上有某些認知判斷的不同傾向)？不知道大家有沒有看過類似的文獻可以分享呢？

   

IRWIN P. LEVIN, SARA K. SCHNITTJER, AND SHANNON L. THEE (1987). Information Framing Effects in Social and Personal Decisions, JOURNAL OF EXPERIMENTAL SOCIAL PSYCHOLOGY 24, 520-529

雙語者（Bilingualism）的定義

雙語者通常狹義的被定義為「可以同樣流利的使用兩種語言」，或者廣義的被定義為「無論語言程度或使用程度，在日常生活中使用一種以上的語言」。Bassetti & Cook (2011)認為在此定義下還有另外一個議題：雙語者應該是「知道關於另一種語言的知識（knowledge）」，或者應該是「有使用另一種語言的能力（ability to use）」？

其中某些定義是有問題的：狹義的雙語者定義假定雙語者在兩種語言的能力都和一個單語母語者相同；而使用能力定義的雙語者假定雙語者使用語言的方式如同單語母語者使用其語言的方式。但其實雙語者對於其第一語和第二語的知識並不同於單語母語者對於其母語的知識（Cook, 2003），而且他們某些使用語言的方式也和單語者不同，例如：代碼轉換（code-switching）和翻譯（translation）。簡而言之，雙語者並非一個人身上住著兩個單語者（Grosjean, 1998）。所以雙語能力是無法根據單語的標準來測量的（Hoffman, 1991, p.23）。

過去實徵研究發現，即使是對於另一種語言一知半解的知識都足以改變單語者的思考方式。例如，經過幾個月的英語學習以後，一群說希伯來語的學童對於時間的概念就變了；甚至Boroditsky（2011）發現在短暫的（約十五分鐘）學習人工語言之後，在非語言的認知作業上的表現即有所不同。換句話說，過去認為雙語者在認知能力上的表現只發生在長年使用雙語的人身上，這是不對的；這樣的效果在相對低程度的知識以及使用時間上也可以看見。

因此，雙語者關於使用語言的定義應該認可所有的語言技巧（skills）：聽、說、讀、寫。所謂的雙語者會因著對各個語言技巧熟悉度的不同而有所不同。Bassetti & Cook (2011)認為雙語者的定義應該視需求因人而異，例如，對教育者而言，以使用為基礎（use-based）的定義是比較有用的；而當我們研究「學習第二外語對於認知的影響」的時候，雙語者就應該定義為「會一種以上的語言，無論是在聽、說、讀、寫上的哪一種會」。另外，為避免爭議，現今有些研究者會用較為中性的「二語使用者（L2 user）」來代替「雙語者（bilinguals）」。

在我上一篇文章＜雙語者的認知能力＞的評論中Adam Li懷疑雙語者較好的認知能力並非來自於其習得兩種語言，而可能是因為這些說雙語的人原本就擁有較好的認知能力，同時我們也無法確定上一篇後設分析研究中的研究對於雙語者的定義。由本文看來，只要多懂得第二語的任一點知識都會改變單語者的認知，上一篇文章的研究結果並非肇因於雙語者原本的認知能力，學習第二語言對於認知能力的確是有幫助的。

Bassetti, B. & Cook, V. (2011). Relating language and cognition: The second language user. In Cook, V. & Bassetti, B. (Eds.), Language and bilingual cognition  (pp. 143-190). New York, NY: Psychology Press.

「語言習得」系列專題演講（二）：嬰幼兒語音知覺發展

演講摘要
在嬰兒開始說出第一個詞彙之前，需要具備哪些能力？能夠知覺詞彙中語音的差異，也就是語音知覺能力，是嬰兒學習詞彙的根基。在此次演講中，將呈現從出生到周歲嬰兒的語音知覺發展趨勢。除了介紹輔音和元音的知覺發展，也將呈現華語聲調知覺的發展。另外，也將以短期外語經驗對嬰兒語音知覺發展的影響為例，討論語音知覺發展的因素，例如，記憶。最後，也將介紹幼兒及學習困難學齡兒童的語音知覺特性。

Implicit or Explicit Instruction?

It’s about one month now since I started teaching German and one question I am always pondering on is how to present German grammar: explicitly explaining grammatical rules or engage students in exercises to facilitate the acquisition of language structures implicitly?

Chen (2011) undertook an interesting experiment that could serve as a rough guideline for language teachers. But let’s have a look on the differences between implicit and explicit learning first: Implicit learning is learning without intention or awareness, usually adopted by children learning their L1. It leads to implicit knowledge, a form of knowledge that one possesses but is unable to verbalize. Explicit learning on the other hand is learning with intention that often occurs in adults. It leads to explicit knowledge, a form of knowledge that one is aware of when using it. For the L2 learner, implicit knowledge is the ability to use L2, and explicit knowledge the ability to explain grammatical rules.

Chen investigated the effects of implicit and explicit instruction on native English speakers’ acquisition of Chinese as a second language. The author predicted, that there is no difference in the acquisition of if grammar patterns in L1 are similar to grammar pattern in L2; however, if grammar pattern are different, there is a significant difference between implicit and explit instruction.

36 college students at the beginner level were randomly assigned to a group with implicit instruction and a group with explicit instruction. Both groups were taught negation with "不" (which has the same word order in English) and time adverbs (e.g. 每天) (which has a different word order in English). After two training sessions, both groups completed a grammaticality judgment task.

The statistical analysis shows no significant difference between the two groups in the acqusition of negation markers. However, the explicit group performed significantly better than the explicit group in the acqusition of time adverbs. This sresult uggests that explicit instructions are not necessary when a positive transfer occurs, that is when L1 and L2 grammar patterns are similar. However, explicit instruction is necessary to facilitate acquisition of structures that are different from one’s L1.

Chen showed the success of implicit instruction with a multiple choice test after short-term instruction. It would be interesting to implement an experiment with instructions over a longer period, and instead of a grammaticality judgment task, administer a task that tests for active production (like speaking or writing).

Chen, C., (2011). Implicit/Explicit Instruction Effects and Cross-linguistic Influence in the Second Language Acquisition of Chinese. Taiwan Journal of Chinese as a Second Language, 3(2), 77-96.

雙語者的認知能力

　　Adesope, Lavin, Thompson, & Ungerleider (2010)綜理過去文獻發現，雙語者有較佳的認知表現。雙語者有較良好的注意力控制、工作記憶、後設語言認知（metalinguistic awareness）、抽象與符號表徵技巧、以及問題解決能力。當增加語言或非語言的作業時，雙語者的認知表現優於單語者，雙語者也擁有比單語者更多的工作記憶容量。後設語言認知指的是思考語言的能力，這種能力使人意識到語言的形式、結構以及它們如何產生意義的連結。雙語者有兩種不同語言的字或詞可表示大部分的概念，這使他們能夠較輕易的了解語言如何運作。雙語者在許多研究中也展現出較有創意的思考、在抽象及符號的推理上有較佳的表現，有較好的問題解決能力。研究者認為，習得兩種語言的歷程以及同時運用兩種語言（在使用其中一種語言時抑制另一種語言，以免於被另一種語言干擾）讓雙語者發展出一些技巧。這些技巧讓雙語者在其學習語言的歷程中得到關於語言抽象特徵的洞察力（insight），並讓他們擁有較好的注意力分配技巧。
　　本研究與Penny Huang三月在本部落格發表的文章<學習第二外語有助於培養專注力?>
討論相同的議題，從目前的行為研究和腦神經科學研究結果看來，雙語者的確擁有較單語者更好的認知能力。至於為什麼雙語者會擁有較好的認知能力，目前仍停留在理論推論階段，尚未看到研究證據解釋。


Adesope, O., Lavin, T., Thompson, T., & Ungerleider, C. (2010). A systematic review and meta-analysis of the cognitive correlates of bilingualism. Review of Educational Research, 80(2), 207-245.